多元智能理論，給嬰幼兒教育研究帶來(lái)了新的視角，為對(duì)嬰幼兒的觀察研究打開了新的窗戶。以下是一位幼教老師在帶幼托班的過(guò)程中，結(jié)合教育實(shí)踐，進(jìn)行的早期多元智能萌發(fā)的個(gè)案跟蹤觀察研究。

　　仁仁，聰明、好學(xué)。不到兩歲就能背誦古詩(shī)二十余首，兒歌童謠三十多首，還認(rèn)了不少字。家人說(shuō)他的大腦像電腦，記憶特好，又愛學(xué)習(xí)。兩歲四個(gè)月時(shí)，他還連續(xù)好幾天，一早起來(lái)自己放上VCD，打開電視機(jī)，自學(xué)“小蜜蜂英語(yǔ)”，靜靜地邊看邊讀，可達(dá)近一個(gè)小時(shí)，十分入迷，并掌握了不少英語(yǔ)單詞?？墒?，在班級(jí)活動(dòng)中，在人際交往上，又十分膽小，在合群上似乎有些問(wèn)題。為此，我們對(duì)他進(jìn)行了兩個(gè)月的跟蹤研究。

　　觀察記錄之一：報(bào)名

　　仁仁剛滿兩歲半，在媽媽和保姆陪同下前來(lái)報(bào)名，有些緊張。他見到活動(dòng)室有大型鉆洞玩具——毛毛蟲，見到許多小朋友興高采烈地從“毛毛蟲”的洞口鉆進(jìn)去、鉆出來(lái)，仁仁似乎被吸引住了。他在旁邊看了又看，似乎想玩又不敢玩。在我們鼓勵(lì)下，他蹲下身子，一只腳剛想進(jìn)去，見里面比較暗，又比較深，就趕緊退了回來(lái)。在鼓勵(lì)下，他終于鼓起了勇氣，但在鉆進(jìn)洞的五分之一處后，又退了回來(lái)，而且臉部出現(xiàn)了欲哭的樣子，接著就哭叫起來(lái)，叫喊“媽媽我怕”。

　　在走小山坡時(shí)，他也不敢走。他見到爬梯時(shí)，想爬，但又不敢爬，只是看看。

　　我們帶他做其他動(dòng)作游戲時(shí)，發(fā)現(xiàn)其小手的精細(xì)動(dòng)作能力較差。如用小勺將綠豆從這只碗舀到另一只碗時(shí)，他不會(huì)用勺，而用手來(lái)代替。在吃糖果時(shí)，他選了“齊云山棗糖”，可不會(huì)剝，在鼓勵(lì)下他自己動(dòng)手剝，但未成功。我們說(shuō)：“要不要老師來(lái)幫忙”，他點(diǎn)點(diǎn)頭。

　　我的思考：

　　仁仁膽小，除因?qū)χ車h(huán)境有陌生感外，從多元智能的角度來(lái)看，膽小的孩子，至少對(duì)自己的能力認(rèn)識(shí)不足，或認(rèn)識(shí)偏低或認(rèn)識(shí)過(guò)低。個(gè)體對(duì)自己的感受的審視與認(rèn)知，就是加德納所說(shuō)的內(nèi)省智能，又稱“自我感”。對(duì)此我想，如何幫助仁仁提高對(duì)自己能力的認(rèn)知水平，增強(qiáng)其自我感，即重視內(nèi)省智能的培養(yǎng)，這應(yīng)是教育研究的重點(diǎn)。

　　同時(shí)，多元智能理論十分重視個(gè)體的身體運(yùn)動(dòng)智能的發(fā)展。加德納認(rèn)為：個(gè)體不同的行為以微妙的方式結(jié)合起來(lái)，去進(jìn)行思維運(yùn)算。幼兒的握勺與抓物，總是先把夠物與視物這兩個(gè)動(dòng)作結(jié)合起來(lái)進(jìn)行。這中間存在著行為動(dòng)作的復(fù)雜化和精細(xì)化的過(guò)程，這里既有發(fā)展的差異性，又有教育的功能發(fā)揮等問(wèn)題。按《上海市0~3歲嬰幼兒教養(yǎng)方案》的要求，嬰兒的用小勺進(jìn)食動(dòng)作訓(xùn)練，應(yīng)從13~18個(gè)月就可開始。仁仁兩歲半了，在用小勺等方面的動(dòng)作不熟練，反映了他某些動(dòng)作智能的發(fā)展還存在著滯后性，這需要我在帶班中加以注意。

　　觀察記錄之二：“他是一個(gè)不說(shuō)話的人”

　　仁仁來(lái)園的第一個(gè)月，除了有一個(gè)星期因保姆離開，他哭了幾天之外，大部分的時(shí)間是一個(gè)人獨(dú)處一方，一聲不響地在獨(dú)坐獨(dú)玩中度過(guò)的。平時(shí)活動(dòng)也是自行其事。一天上午，我?guī)∨笥讶蛩乜粗邪嗟母绺缃憬阕ヴ~，好多小朋友開心地與哥哥姐姐呼應(yīng)著：“呶，這里有魚”“又抓到了一條了”?？刹灰粫?huì)兒，我發(fā)覺在我身邊的仁仁不見了，我急忙四處尋找，結(jié)果在小操場(chǎng)的運(yùn)動(dòng)器具處找到了，他一個(gè)人獨(dú)自在一間小屋內(nèi)自?shī)首詷?lè)著。

　　這階段，我總是千方百計(jì)地去親近他，并與他講悄悄話，可他所采取的態(tài)度是：不理不睬，不聲不響，并以沉默不開口來(lái)對(duì)付你。有時(shí)，我組織孩子們活動(dòng)時(shí)，其他小朋友能與我積極呼應(yīng)，而仁仁卻從不呼應(yīng)，總是一個(gè)人坐在教室的一角，不知道他在想些什么。有小朋友稱他是“一個(gè)不說(shuō)話的人”。如何讓他開口說(shuō)話？又如何讓他能融入到孩子們的群體之中去呢？這正是放在我面前的一個(gè)又急待研究的問(wèn)題。

　　我的思考：

　　加德納在“智能的結(jié)構(gòu)”一書中講述二至三歲的嬰幼兒時(shí)提及皮亞杰的研究成果，認(rèn)為這正是處于“自我中心主義的階段，兒童在這一時(shí)期仍鎖在自己個(gè)人的世界的概念中，他尚不能完全把自己置于別人的地位上”。

　　他們是個(gè)單維度的人，是一個(gè)孤立的個(gè)體，“是個(gè)內(nèi)在的社會(huì)人”。為此，我想，剛來(lái)幼兒園還不到一個(gè)月，是否要急于讓他開心？是否馬上要他融入群體之中？是否要馬上對(duì)老師進(jìn)行積極的呼應(yīng)？此時(shí)我反思自己是否過(guò)于急躁？從他家人那兒我了解到，他在家里話也是不少的。所以，我改變主意，不是急于去改變他的性格特點(diǎn)，而是更仔細(xì)地進(jìn)行觀察，以便作更進(jìn)一步的了解。

　　觀察記錄之三：“哭沒(méi)有意思”

　　仁仁來(lái)園四個(gè)星期了，起初兩個(gè)星期有保姆陪伴，分離性焦慮主要表現(xiàn)為情緒不安，或一個(gè)人獨(dú)自靜坐在小椅子上。他總是在能看到保姆的視覺范圍內(nèi)，觀察著那些哭鬧的孩子，有時(shí)，還以同情的心態(tài)，用餐巾紙給哭鬧的小朋友擦擦眼淚和鼻涕。

　　兩個(gè)星期后，保姆不再陪同，他分離性焦慮表現(xiàn)得十分明顯。在保姆送他來(lái)園之后，他總是緊緊地?fù)ПеＤ?，不愿走進(jìn)教室。見保姆硬性離開時(shí)，他哭叫得十分厲害。他邊哭邊鬧地叫喊著：“我要回家”“我要媽媽”……我們抱著他，可他還是哭個(gè)不停。

　　在不得已的情況下，由其他老師將他抱到園長(zhǎng)室，防止影響其他小朋友的情緒。他卻從老師手中掙扎下來(lái)，獨(dú)自一人走到自己的教室，表示不愿在園長(zhǎng)室久留。

　　在這階段，仁仁總是哭哭停停、停?？蘅蓿s有一周左右。到第四周，他表現(xiàn)為不哭不鬧，不聲不響，總是一個(gè)人悶坐于教室的一角落。有一天，我對(duì)仁仁說(shuō)：“今天你再也不要哭了?！彼卮鹞艺f(shuō)：“哭沒(méi)有意思?！睋?jù)他家人反映，這階段，他回家講的最多的兩句話是：“哭沒(méi)有意思”“哭沒(méi)有用”。他用這話一直在進(jìn)行著自我安慰，以此來(lái)排解自己內(nèi)心的不安和焦慮。

　　我的思考：

　　1、仁仁用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行自我安慰，這說(shuō)明三十個(gè)月左右的孩子，不僅能忍受與過(guò)去依戀對(duì)象在一段時(shí)間內(nèi)的分離，而且， 他們的自我意識(shí)和自我情緒調(diào)控能力也正在增強(qiáng)。

　　其中，有些孩子還能用語(yǔ)言自慰等方式來(lái)排泄自己的不安情緒或緩解其焦慮的心情。仁仁在這方面有較強(qiáng)的情緒自我調(diào)控的能力，為此，我就加以表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)，以更多的親吻、擁抱、多分糖和語(yǔ)言表?yè)P(yáng)等方式，來(lái)肯定、鞏固他的自我安慰能力。

　　同時(shí)，這又為他融合于群體提供了條件。加德納在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中也提出：嬰幼兒的人格智能的形成，“如果沒(méi)有群體來(lái)提供相關(guān)的參照，那么個(gè)體（像野孩子一樣）便不可能發(fā)現(xiàn)他是‘人’這樣一個(gè)事實(shí)”。這一實(shí)例很能說(shuō)明這一點(diǎn)。

　　2、加德納說(shuō)二至五歲的嬰幼兒正在經(jīng)歷著一場(chǎng)“理性革命”，他們能用符號(hào)稱呼自己，稱呼別人及談?wù)撟约旱慕?jīng)驗(yàn)。仁仁這次在自我緩解焦慮中所說(shuō)的“哭沒(méi)有意思”“哭沒(méi)有用”，正是他自我經(jīng)驗(yàn)的一種表達(dá)，顯示他能運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)來(lái)調(diào)控和發(fā)展自己的人格智能，我應(yīng)對(duì)此特別重視。

　　3、多元智能理論似乎不強(qiáng)調(diào)性格的外在表現(xiàn)特點(diǎn)，而更多地關(guān)注其“自我感”及自我調(diào)控能力的發(fā)展。過(guò)去，我們對(duì)內(nèi)向型的嬰幼兒，負(fù)面因素看的較多。

　　通過(guò)這一觀察研究，使我看到“不說(shuō)話的人”的內(nèi)心在說(shuō)話，而且，一旦他說(shuō)出話來(lái)時(shí)，其水平也許會(huì)超過(guò)他人。這要求我們對(duì)內(nèi)向型的嬰幼兒的“自我感”的研究還要更深入和更仔細(xì)。

　　觀察記錄之四：評(píng)理

　　仁仁在幼兒園不說(shuō)話，但在家里是個(gè)小??唆，常一個(gè)人自言自語(yǔ)，常?！罢Z(yǔ)出驚人”。如前幾天，他媽媽見他在玩橡皮泥，說(shuō)：“橡皮泥不可以玩的，它有毒的?！比嗜蜀R上就說(shuō)：“橡皮泥沒(méi)有毒的，有毒的東西商店里怎么可以賣出來(lái)？”這一反問(wèn)使他媽媽啞口無(wú)言。這說(shuō)明性格內(nèi)向的孩子，在公眾場(chǎng)合中表現(xiàn)為沉默寡言，而他們的內(nèi)心世界也許是十分豐富的。

　　我們?cè)趯?duì)仁仁進(jìn)行觀察中發(fā)現(xiàn)，他常常一個(gè)人端好椅子坐在一邊。有時(shí)聽講，有時(shí)默想，有時(shí)自?shī)首詷?lè)地玩耍。我們?cè)诮M織活動(dòng)中，有時(shí)要求小朋友端好椅子圍坐在老師身邊，仁仁對(duì)這要求做得十分認(rèn)真。

　　可是他剛剛端好的椅子才放下，就被東東小朋友坐掉了。他那時(shí)納悶地說(shuō)：“咦，我端好的椅子，你怎么可能坐掉呢？你自己去端一把。”“起來(lái)呀，這是我坐的嘛！”可東東不理。仁仁無(wú)奈，站在東東前面，盯著他，不吵不爭(zhēng)也不奪。

　　此時(shí)，我介入進(jìn)去，說(shuō)：“東東，這椅子是仁仁端的，你自己再去端一把?！睎|東起來(lái)，仁仁立刻坐到自己端的椅子上，十分得意地扭扭身子，向我看看，表示對(duì)老師關(guān)心支持的一種敬意。

　　事隔一天，類似的事情又發(fā)生了，在早晨體鍛活動(dòng)后，仁仁端好的椅子又被凡凡搶坐了，仁仁上前進(jìn)行說(shuō)理：“這是我端的椅子嘛！你讓我坐！”可凡凡沒(méi)有理睬仁仁。我看到這情景，但沒(méi)有急于介入，我只是看了一看，看看仁仁是怎樣處理此事的。

　　此時(shí)，兩人僵持了一段時(shí)間，仁仁多次說(shuō)理，凡凡還是堅(jiān)持不讓。仁仁再次用求助的目光投向于我，我仍然不急于介入與明確表態(tài)。凡凡當(dāng)時(shí)表現(xiàn)得十分得意，而仁仁一次又一次重復(fù)地說(shuō)：“這椅子是我端的呀！給我坐！”說(shuō)話的語(yǔ)調(diào)有了變化，顯得嚴(yán)厲而有些發(fā)怒。

　　我于是問(wèn)凡凡：“這椅子是不是仁仁端的？”凡凡一見老師發(fā)問(wèn)，馬上去對(duì)面找了一個(gè)空位坐下。此時(shí)仁仁不僅馬上坐下，并臉上露出笑，顯露出說(shuō)理成功之后的喜悅。

　　我的思考：

　　1、仁仁的說(shuō)理，雖然話語(yǔ)不多，可包含了自我感受中的自信、自豪，包含了對(duì)人際交往中要講游戲規(guī)則、遵守紀(jì)律、聽從指揮等因素的認(rèn)識(shí)。

　　2、當(dāng)看到小朋友在交往中出現(xiàn)各種矛盾時(shí)，對(duì)說(shuō)理的一方，老師應(yīng)當(dāng)給予支持，這不僅有助于嬰幼兒的人格智能的培養(yǎng)，而且，也可以為全班小朋友養(yǎng)成講道理、守紀(jì)律的好品質(zhì)，發(fā)揮教育的積極功能。

　　但教師如何適時(shí)介入？我想既不要過(guò)早，也不能過(guò)晚，要在矛盾發(fā)生中，讓孩子們體驗(yàn)一下沖突，這對(duì)于嬰幼兒的社會(huì)智能發(fā)展會(huì)有幫助的，它可以讓孩子品嘗一下人際交往中的復(fù)雜性與不和諧性。當(dāng)矛盾激化時(shí)，老師應(yīng)當(dāng)給予及時(shí)介入與參與，這有助于對(duì)說(shuō)理者的支持，讓他獲得正義感、支持感、成功感和自豪感的甜頭，也有助他們?nèi)烁裰悄芎驼Z(yǔ)言智能的形成與發(fā)展。

　　觀察記錄之五：拼板

　　十月上旬這幾天，仁仁對(duì)拼板活動(dòng)發(fā)生了濃厚的興趣。他一早到幼兒園來(lái)，就與薇薇幾個(gè)小朋友一起拼板。拼了幾塊后，還招呼我，跟他一起拼，并指著拼板對(duì)我說(shuō)：“這里是圓的（指底板上的空缺處），這里也是圓的；這里是尖的，這里也是尖的。

　　你放下去，要轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)。正好，就拼好了?！蔽艺J(rèn)真地聽他講解，并對(duì)他的指揮報(bào)以積極呼應(yīng)：“噢！原來(lái)是這樣拼的，我明白了?！蔽疫呎f(shuō)邊按照仁仁指點(diǎn)的方法去拼。一會(huì)兒，拼好了！仁仁也高興地拍著小手說(shuō)：“對(duì)了，對(duì)了?！?/P>

　　我的思考：

　　1、拼板、拼圖等游戲是發(fā)展空間智能和動(dòng)作智能的好工具和好途徑，它可以讓孩子們從識(shí)別圖形著手，去培養(yǎng)視覺和運(yùn)動(dòng)覺的協(xié)調(diào)能力；還可以發(fā)展他們的小肌肉群和精細(xì)動(dòng)作等能力。

　　 2、嬰幼兒的游戲有時(shí)需要成人參與，他們有時(shí)非常喜歡指揮大人，大人的配合可以增加他們的興趣，加強(qiáng)他們對(duì)自我感和成就感的體驗(yàn)。
體會(huì)和反思

　　這一組觀察記錄，雖有許多不足之處，但也有不少感受和體會(huì)。

    ?。ㄒ唬?帶好幼托班，要把觀察研究放在首位

　　例如，在入園初的觀察中，我們發(fā)現(xiàn)有小朋友能在自我安慰和互慰中緩解了分離焦慮。于是，我們加以表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)，使更多的孩子能在自慰中焦慮得到消解——這得益于觀察研究。

　?。ǘ?積極地傾聽嬰幼兒

　　《聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約訓(xùn)練手冊(cè)》中講到：“孩子是上帝派下來(lái)教育父母的人?！蔽蚁?，這話包含的另一層意思是：孩子也是上帝派下來(lái)教育老師的人。觀察記錄之五的那個(gè)情景使我感到：教師在撫育孩子的過(guò)程中，要學(xué)會(huì)傾聽和尊重他們。

　　情感心理學(xué)要求教師能在“積極性的傾聽”中給予嬰幼兒心理上的滿足，可以增強(qiáng)他們的溫暖感、信任感和親切感，使他們?cè)谌蘸蟮娜穗H交往中，也學(xué)會(huì)對(duì)別人傾聽和尊重，這可以增強(qiáng)善解人意和與人友好相處的能力。這本身就是一種人格智能的培養(yǎng)。

　?。ㄈ?對(duì)嬰幼兒的觀察研究，通過(guò)表面深入本質(zhì)

　　在對(duì)仁仁進(jìn)行兩個(gè)月的觀察研究中，第一個(gè)月，由于他對(duì)周圍環(huán)境還處于陌生與不適應(yīng)階段，所以處處顯得膽小、沉默和“不說(shuō)話”，他的動(dòng)手能力也較差。同時(shí)由于性格內(nèi)向，人們往往容易低估他們的能力。例如，很多內(nèi)向孩子的家長(zhǎng)常問(wèn)我：“老師，該如何去改變他的性格？”

　　通過(guò)這次個(gè)案研究，我感到：多元智能理論強(qiáng)調(diào)的不是行為的外顯，而是多元智能的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。隨著觀察研究的深入，我發(fā)現(xiàn)仁仁的運(yùn)動(dòng)智能與人格智能中的自我感及交往能力，在幼托班的第二個(gè)月中，得到了較快的發(fā)展。例如他在積木、拼圖等活動(dòng)中的活躍表現(xiàn)，往往出乎教師的意料。我想，隨著今后更仔細(xì)的觀察，對(duì)幼兒的多元智能的潛能會(huì)有更多的發(fā)現(xiàn)。

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